Κοινωνιολογικές διαστάσεις της σχολικής αποτυχίας

Η μάθηση, υπό ευρύτερη έννοια, είναι μια μόνιμη αλλαγή στη συμπεριφορά και ένας μηχανισμός προσαρμογής του ατόμου, που έχει ως σκοπό την επιβίωση, την μεταλαμπάδευση των πολιτισμικών και κοινωνικών αξιών και την αυτοπραγμάτωση του ανθρώπου. Αυτή επιτυγχάνεται μέσω εσωτερίκευσης των εμπειριών ή δια της συντονισμένης προσπάθειας στο πλαίσιο του σχολείου και αποτελεί μία από τις κύριες διαστάσεις της διδασκαλίας. Το υποκείμενο της μάθησης (μαθητές) μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας αξιολογούνται σε σχέση με το βαθμό ανταπόκρισης τους στους εκπαιδευτικούς στόχους, που έχουν τεθεί για κάθε μαθησιακό τομέα σε κάθε σχολική βαθμίδα ή τάξη.

Ο μεγάλος αριθμός ερευνών στον ελληνικό και το διεθνή εκπαιδευτικό χώρο σχετικά με τη σχολική επίδοση δείχνει το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας και διαφόρων κοινωνικών και κρατικών φορέων να εντοπίσουν τους παράγοντες, που αλληλεπιδρούν μ’ αυτή, γεγονός που συντελεί στη δημιουργία προγραμμάτων, που βελτιώνουν και προάγουν τη μάθηση.

Η σχολική επίδοση είναι μια σύνθετη και πολύ-προσδιοριζόμενη έννοια (Walberg & Tsai, 1983). Η Τζάνη (1988) ορίζει τη σχολική επίδοση ως το σύνολο των προσπαθειών προσαρμογής του μαθητή μέσα στα πλαίσια του σχολείου και την απόδοση του στα επιμέρους μαθήματά του. Η σχολική επίδοση μπορεί να οριστεί ως ένα συνεχές, όπου στο ένα άκρο βρίσκεται η σχολική επιτυχία και στο άλλο η σχολική αποτυχία, ενώ οι διατομικές διαφορές είναι εντονότατες (Παρασκευόπουλος, 1985).

Οι όροι «σχολική αποτυχία ή επιτυχία» αναφέρονται στην ολική ή μερική εκπλήρωση από το μαθητή των διδακτικών ή μαθησιακών στόχων μιας συγκεκριμένης βαθμίδας (Καλογρίδη, 1995. Καΐλα, Ξανθάκου, & Ανδρεαδάκης, 1996. Δήμου, 1997). Η επιτυχία ταυτίζεται με την απουσία προβλημάτων και την επίτευξη υψηλής σχολικής επίδοσης, ενώ η σχολική αποτυχία χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία ή αδυναμία κατάκτησης των μαθησιακών στόχων, τη χαμηλή σχολική επίδοση, καθώς και την πιθανή παρουσία άλλων προβλημάτων (συμπεριφοράς κ.λ.π.), τα οποία πολλές φορές συνοδεύουν τη σχολική αποτυχία (Kupersmidt & Coie, 1990).

Ο Esland (1971), τονίζει ότι η εκπαιδευτική επιτυχία και αποτυχία είναι αποτελέσματα του ορισμού και του τρόπου αξιολόγησης από τον εκπαιδευτικό της ικανότητας και της ευφυΐας με αυθαίρετα κριτήρια. Αν άλλαζαν τα κριτήρια αυτά, θα προέκυπτε διαφορετική κατανομή της επιτυχίας και της αποτυχίας, η οποία δε θα λειτουργούσε σε βάρος των παιδιών από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα, γιατί θα βασίζονταν στην ιδέα της «πολιτιστικής διαφορετικότητας» και όχι της «πολιτιστικής ανεπάρκειας».

Η έννοια σχολική αποτυχία μπορεί να έχει αμφίσημη σημασία, αφού περιλαμβάνει την αποτυχία του μαθητή στο σχολείο, αλλά και την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του μαθητή (Παπαδόπουλος, 1990). Το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας αποκτά ιδιάζουσα σημασία, γιατί επηρεάζει περισσότερο τους φτωχούς μαθητές και εμποδίζει ένα μεγάλο μέρος των ευάλωτων ομάδων πληθυσμού να επωφεληθεί από τις παρεχόμενες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε βάρος της κοινωνικής ανέλιξης του. Συνέπεια αυτού είναι η ελλιπής αξιοποίηση του ανθρώπινου κεφαλαίου, γεγονός που συσχετίζεται με την οικονομική δυσπραγία των κοινωνιών.

Η σχολική αποτυχία πολλές φορές οδηγεί στην περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισμό και είναι μια ένδειξη καταπάτησης των βασικών δικαιωμάτων του ατόμου, ενώ συνάμα διακυβεύει την κοινωνική συνοχή. Οι συνέπειες της σχολικής αποτυχίας είναι οικονομικές, κοινωνικές, επαγγελματικές, μορφωτικές και πολιτιστικές. Τα άτομα που αντιμετωπίζουν προβλήματα με την εκπαιδευτική διαδικασία δυσκολεύονται να ενσωματωθούν επιτυχώς στην αγορά εργασίας και απασχολούνται σε δουλειές, που απαιτούν μικρή εξειδίκευση.

Τα μαθησιακά προβλήματα, η σχολική αποτυχία, η σχολική διαρροή συνδέονται ταυτόχρονα με την προβληματική συμπεριφορά, την παραβατικότητα και την εγκληματικότητα. Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με έντονα μαθησιακά προβλήματα δεν χρησιμοποιούν τις κατάλληλες μαθησιακές στρατηγικές, με συνέπεια να συναναστρέφονται ομηλίκους με παρόμοια προβλήματα, τόσο στο γνωστικό τομέα όσο και στη συμπεριφορά. Αυτό το γεγονός μπορεί να αυξήσει την εμφάνιση αποκλίνουσας προσαρμογής (Ary et. al., 1993) και αντικοινωνικής συμπεριφοράς (Patterson et. al., 1989).

Επιπλέον, η χρήση μη κατάλληλων μαθησιακών στρατηγικών εδραιώνει μια ιδιότυπη κουλτούρα, που χαρακτηρίζεται από έλλειψη προοπτικών, απόσυρση και αδιαφορία για τις σχολικές δραστηριότητες (Vazsonyi & Flannery, 1997). Η καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας απαιτεί ολοκληρωμένη κοινωνική πολιτική και όχι μόνον «θεραπευτικά» μέτρα στο επίπεδο του σχολείου.

Θεωρητικές προσεγγίσεις της σχολικής αποτυχίας

Υπάρχουν ουσιαστικά πέντε θεωρητικές ερμηνείες της σχολικής αποτυχίας, που είναι βασισμένες στις θεωρίες για τη νοημοσύνη, την πολιτιστική αποστέρηση, την υλική αποστέρηση, το πολιτισμικό κεφάλαιο και την αλληλεπίδραση. Η θεωρία της νοημοσύνης στηρίχθηκε στα αποτελέσματα των τεστ νοημοσύνης και αποφαίνεται ότι τα άτομα των κατωτέρων οικονομικών-κοινωνικών στρωμάτων παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση σε αντίθεση με αυτά των ανωτέρων στρωμάτων.

Παράλληλα, οι υποστηρικτές της θεωρίας αυτής διαπιστώνουν ότι οι νοητικές ικανότητες κληρονομούνται κατά ένα μεγάλο μέρος. Εντούτοις, αυτή η θεωρία δέχτηκε αρκετή κριτική από τους κοινωνιολόγους, που υποστήριξαν ότι είναι αδύνατο να χωριστούν οι γενετικές επιρροές από τις περιβαλλοντικές (όπως είναι η ένδεια, η εκπαίδευση κ.ά.). Επιπλέον, τα τεστ νοημοσύνης έχουν επικριθεί ως πολιτισμικά – προκατειλημμένα. Αυτό σημαίνει ότι δεν μπορούν ποτέ να θεωρηθούν ως ουδέτερα, επειδή μετρούν μόνο το τι οι ερευνητές της νοημοσύνης ορίζουν ως νοημοσύνη, κάτι που τείνει να απεικονίζει την εμπειρία και τη γνώση της μεσαίας τάξης.

• Η θεωρία της πολιτιστιμικής αποστέρησης εντοπίζει την αιτία της εκπαιδευτικής αποτυχίας στο οικογενειακό περιβάλλον. Τέσσερις παράγοντες είναι κρίσιμοι για την εκπαιδευτική επιτυχία ή αποτυχία: α) οι γονικές αντιλήψεις, β) η ανατροφή και η κοινωνικοποίηση, γ) ο γλωσσικός κώδικας και η χρήση της γλώσσας και δ) οι αξίες. Όπως διαπιστώνει η Epstein (1992, σελ.1141), «το βασικό μήνυμα των σχετικών ερευνών είναι ότι η οικογένεια παραμένει ο σημαντικότερος παράγοντας για τη μάθηση, την ανάπτυξη και τη σχολική επιτυχία των παιδιών».
• Η θεωρία της πολιτισμικής αποστέρησης συνδέει επίσης τη σχολική επιτυχία με τις δεξιότητες επικοινωνίας. Υποστηρίζει ότι τα παιδιά της μεσαίας τάξης μαθαίνουν τις δεξιότητες αυτές πολύ νωρίτερα από τα παιδιά της εργατικής τάξης. Συνεπώς, τα παιδιά της μεσαίας τάξης είναι πιο έμπειρα στο λεκτικό κώδικά και στον τρόπο σκέψης του σχολείου (που είναι αυτός της μεσαίας τάξης) μια ικανότητα κρίσιμη για την εκπαιδευτική επιτυχία. Τη σχέση ανάμεσα στον κοινωνικό-οικονομικό παράγοντα και τις γλωσσικές επιδόσεις του παιδιού επεξεργάσθηκε ερευνητικά και θεωρητικά ο Bernstein. Η αδυναμία του λόγου των παιδιών από τα χαμηλά κ.ο.κ. συνθέτει το φαινόμενο που ο Bernstein ορίζει ως «περιορισμένο γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας», γεγονός που έχει σημαντικά δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στη γλωσσική συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο, όσο και στη μάθηση (Βρύζας, 1992).

• Οι Wedge και Prosser (1973), υπέρμαχοι της θεωρίας της υλικής αποστέρησης, έχουν τεκμηριώσει τα αποτελέσματα της ένδειας στη σχολική επίδοση. Επισήμαναν ότι σε ένα φτωχό περιβάλλον τα παιδιά είναι πιθανότερο να πάσχουν από ασθένειες, να παθαίνουν συχνότερα ατυχήματα, να εμφανίζουν προβλήματα ομιλίας και μαθησιακές δυσκολίες. Η πενία δημιουργεί πιεστικές συνθήκες διαβίωσης για όλα τα μέλη της οικογένειας και συχνά προοιωνίζει τη στέρηση των μορφωτικών αγαθών για τα παιδιά που μεγαλώνουν σε φτωχές, πολυμελείς και οικονομικά υποβαθμισμένες οικογένειες (Herbert, 1996).
• Ο Pierre Bourdieu (1994), υπέρμαχος της θεωρίας του πολιτισμικού κεφαλαίου, υποστηρίζει ότι η χαμηλή σχολική επίδοση της εργατικής τάξης δεν έχει καμία σχέση με την κουλτούρα της εργατικής τάξης. Θεωρεί ότι το πρόβλημα δέον να αποδοθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα που υποτιμά τη γνώση, τις δεξιότητες και την εμπειρία, και, κατά συνέπεια, τον πολιτισμό των μαθητών της εργατικής τάξης. Αυτό δεν είναι απαραιτήτως μια σκόπιμη διαδικασία. Είναι απλώς μια συνέπεια του τρόπου που η εκπαίδευση οργανώνεται. Ο Bourdieu, επομένως, υποστηρίζει ότι η εκπαίδευση επιβάλλει έναν ιδιαίτερο τύπο πολιτισμού, αυτόν της κυρίαρχης τάξης, που τον αναφέρει ως «συμβολική βία». Υποστηρίζει, επίσης, ότι τα παιδιά της μεσαίας τάξης εισέρχονται στο εκπαιδευτικό σύστημα έχοντας συγκριτικό πλεονέκτημα και επιτυγχάνουν, επειδή το πολιτιστικό υπόβαθρό τους είναι παρόμοιο με αυτό της κυρίαρχης τάξης. Οι αξίες, οι αντιλήψεις και η συμπεριφορά τους συμπίπτουν με τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών. Ο Bourdieu αναφέρεται σε αυτό το πλεονέκτημα ως “πολιτισμικό κεφάλαιο”. Αντιθέτως, τα παιδιά της εργατικής τάξης αποτυγχάνουν, γιατί η γνώση και οι αξίες τους εκλαμβάνονται ώς κατώτερες και άσχετες και σε δυσαρμονία με τη «φύση» του σχολείου.
• Η θεωρία της αλληλεπίδρασης. Η Keddie (1973) υποστηρίζει ότι η εκπαιδευτική αποτυχία οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στους αιτιολογικούς προσδιορισμούς της ικανότητας και της ευφυΐας που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός. Οι αντιλήψεις και οι αξιολογικές κρίσεις των εκπαιδευτικών δεν είναι ουδέτερες και βασίζονται σε υποκειμενικά κριτήρια. Αποτελούν αποτύπωση μιας γενικευμένης και κοινής αίσθησης των εκπαιδευτικών για τη σωστή μαθησιακή συμπεριφορά των μαθητών, ένα στερεότυπο και συνδέεται με παράγοντες, όπως είναι η κοινωνική τάξη και η φυλή. Σε ερευνητικές εργασίες έχει βρεθεί ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν μια ξεκάθαρη ιδέα για την ιδανική δουλειά, την επικοινωνία, τη συμπεριφορά στην τάξη και την εμφάνιση του μαθητή και πολλές φορές αυτά τα χαρακτηριστικά τείνουν να είναι σημαντικότερα από τη μαθησιακή ικανότητα. Τα χαρακτηριστικά του ιδανικού μαθητή συμπίπτουν με αυτά της μεσαίας τάξης, ενώ τα παιδιά της εργατικής τάξης τείνουν να αποκλίνουν από αυτά.

Η οικογένεια

Το οικογενειακό περιβάλλον προσδιορίζεται σ’ όλες τις σχετικές έρευνες από ένα σύνθετο πλέγμα εννοιών, παραγόντων και δράσεων, που συμβάλλουν στη σχολική πρόοδο και επίδοση των μαθητών. Πολλοί εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι, αν και το σχολείο είναι μια πολύ ισχυρή επιρροή για τα περισσότερα παιδιά, το οικογενειακό περιβάλλον θα καθορίσει το βαθμό επιτυχίας, που ένας μαθητής θα κατορθώσει (Jimerson, et. al., 1999).

Πολλοί μελετητές διαπιστώνουν ότι το κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας συσχετίζεται με την επίδοση του παιδιού στο σχολείο (Slaughter & Epps, 1987. Σώκου-Μπάδα, Παντελάκης, Παπαθεοφίλου, & Δοξιάδης, 1988. Τζάνη, 1988. Τσιάντης, 1991. Βρύζας, 1992. Γκόρος, 1992. Hinshaw, 1992. Motti-Stefanidi, Tsiantis, & Richardson, 1993. Κάτσικας, 1995. Κορντιέ, 1995. Hickman, Greenwood & Miller, 1995. Herbert; 1996. Καΐλα, Ξανθάκου, & Ανδρεαδάκης,1996), γιατί, όπως υποστηρίζεται, οι διαφορετικές συνθήκες διαβίωσης διαμορφώνουν με ιδιαίτερο τρόπο την προσωπικότητα και τις δεξιότητες των παιδιών, έτσι ώστε και η σχολική τους απόδοση να είναι διαφορετική και κοινωνικά προσδιορισμένη.

Ο Hickman και οι συν. (1995) αναφέρουν ότι οι οικογένειες με χαμηλό εισόδημα δεν εμπλέκονται στη μόρφωση των παιδιών τους, όπως κάνουν οι οικογένειες με υψηλό εισόδημα, ενώ, αντίθετα, ο Scott-Jones (1984) διαφωνεί θεωρώντας ότι και αυτές οι οικογένειες εμπλέκονται με αρκετούς θετικούς τρόπους.

Επίσης, υπάρχει θετική συνάφεια μεταξύ σχολικής επίδοσης και οικογενειακού εισοδήματος, καθώς και συσχέτιση της πρώτης με το επάγγελμα του πατέρα- αφού η σχολική επίδοση του παιδιού αυξάνεται ή μειώνεται ανάλογα με το επάγγελμα του πατέρα (επιστήμονας, αγρότης-κτηνοτρόφος, εργάτης κ.λπ.) (Κάτσικας, 1995).

Άλλοι ερευνητές θεωρούν πως η χαμηλή κοινωνική προέλευση και η φτώχεια δεν οδηγούν οπωσδήποτε όλα τα παιδιά σε σχολική αποτυχία, τονίζουν, όμως, πως αυτό που φαίνεται να παίζει τον πιo βασικό ρόλο για τη σχολική απόδοση του παιδιού είναι οι πολιτιστικές αξίες των γονέων και ο τρόπος ζωής μέσα στην οικογένεια, και, κυρίως, το αν αποδίδεται αξία στη μάθηση και το αν ενισχύεται ηθικά και υλικά η μαθησιακή δραστηριότητα του παιδιού (Samuels, 1986).

Είναι χαρακτηριστικό ότι σε αρκετούς νομούς της χώρας μας το ποσοστό των νέων που έχουν εγκαταλείψει την υποχρεωτική εκπαίδευση ξεπερνά, σύμφωνα με πρόσφατη δημοσίευση στατιστικών στοιχείων, το 12%, με αυξητικές τάσεις, όσο προχωρούμε σε μεγαλύτερες ηλικίες (Δρεττάκης, 2004). Από σχετικές έρευνες που έχουν γίνει στον ελληνικό χώρο, τόσο σε πανελλήνιο επίπεδο (Λάριου-Δρεττάκη, 1993. Παλαιοκρασάς, Ρουσσέα & Βρεττάκου, 2001), όσο και μεμονωμένα σε ορισμένους νομούς της χώρας μας (Βουϊδάσκης, 1996. Φραγκουδάκη, 1998. Μυλωνάς, 1999 κ.ά.) διαπιστώθηκε ότι υπάρχει συσχέτιση μεταξύ της σχολικής διαρροής και της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών, καθώς εγκαταλείπουν το σχολείο κυρίως παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα ή από υποβαθμισμένες αστικές ή αγροτικές περιοχές.

Παρά το ότι πάντα υπήρξαν και υπάρχουν παραδείγματα ανθρώπων από χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα, που διακρίθηκαν εκπαιδευτικά και ακαδημαϊκά, το ποσοστό αυτών, σύμφωνα με τις στατιστικές, εξακολουθεί να είναι αισθητά μικρότερο σε σχέση με τα παιδιά της μεσαίας ή της ανώτερης τάξης που επιτυγχάνουν σχολικά (Γκόρος,1992).

Η Τζάνη (1988) σε έρευνά της αναφέρει ότι οι μαθητές των ανώτερων και μεσαίων τάξεων βαθμολογούνται με άριστα σε ποσοστό 54% και 48% αντίστοιχα, ενώ οι μαθητές των μικροαστικών και των εργατικών στρωμάτων σε ποσοστό 27% και 20% αντίστοιχα. Σε έρευνες, επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι, όταν οι γονείς των παιδιών έχουν το ίδιο μορφωτικό επίπεδο, ο οικονομικός παράγοντας δεν παίζει τόσο σημαντικό ρόλο στη σχολική επίδοση των παιδιών. Αντιθέτως, σε ομάδες παιδιών που ανήκουν σε οικογένειες με οικονομική ισχύ, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων φαίνεται να επιδρά καταλυτικά (Φραγκουδάκη, 1985).

Σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, οι μαθητές από την εργατική τάξη επιτυγχάνουν λιγότερο από τους αντίστοιχους της μεσαίας τάξης (που οι γονείς τους είναι σε μη χειρωνακτικές εργασίες, όπως εργασία γραφείου ή διευθυντικά επαγγέλματα). Τα παιδιά της εργατικής τάξης είναι:

• λιγότερο πιθανό να φοιτήσουν σε νηπιαγωγείο,
• πιθανότερο να αρχίσουν το σχολείο χωρίς να γνωρίζουν να διαβάζουν,
• πιθανότερο να μείνουν πίσω στις δεξιότητες της ανάγνωσης, του γραπτού λόγου και των μαθηματικών,
• πιθανότερο να πάρουν χαμηλούς βαθμούς,
• πιθανότερο να εγκαταλείψουν το σχολείο στην ηλικία των 16 ετών και
• λιγότερο πιθανό να πάνε στο πανεπιστήμιο.

Επίσης τα παιδιά των μέσων κατηγοριών είναι τρεις φορές πιθανότερο να βρουν μια αξιοπρεπή επαγγελματική θέση από τα παιδιά της εργατικής τάξης. Τη σχέση ανάμεσα στον κοινωνικό-οικονομικό παράγοντα και τις γλωσσικές επιδόσεις του παιδιού επεξεργάσθηκε ερευνητικά και θεωρητικά ο Bernstein. Η αδυναμία του λόγου των παιδιών από τα χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα συνθέτει το φαινόμενο που ο Bernstein ορίζει ως «περιορισμένο γλωσσικό κώδικα επικοινωνίας» (restricted code οf language communication), γεγονός που έχει σημαντικά δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στη γλωσσική συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο, όσο και στη μάθηση (Βρύζας, 1992).

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας του Μπασλή (1988) διαπιστώθηκε ότι στην Ελλάδα τα παιδιά της μεσαίας τάξης βρέθηκαν να υπερτερούν στη χρήση πλούσιου και αφαιρετικού λεξιλογίου, δευτερευουσών προτάσεων κ.ά., από τα παιδιά που προέρχονται από γονείς με χαμηλή μόρφωση και κατώτερα επαγγέλματα (π.χ. χειρωνακτικά).

Το Σχολείο

Το σύνθετο περιβάλλον του σχολείου (κοινωνικό, πολιτιστικό, φυσικό, τεχνικό), προβάλλει στο παιδί ορισμένες απαιτήσεις κινητικής, συναισθηματικής, διανοητικής και κοινωνικής φύσης, στις οποίες καλείται το παιδί να ανταποκριθεί (Γέρου, 1991). Από την άλλη, το κοινωνικό πλαίσιο, και, μάλιστα το σχολικό μπορεί να διευκολύνει την ικανοποίηση των παραπάνω αναγκών της επάρκειας, της αυτονομίας και της εγγύτητας (Connell & Wellborn, 1991). Η επάρκεια διευκολύνεται από ένα πλαίσιο, που έχει ρεαλιστικές προσδοκίες από το άτομο, είναι συνεπές και παρέχει ανατροφοδότηση (Connell, 1991).

Η αυτονομία διευκολύνεται από ένα πλαίσιο που παρέχει αναγνώριση, ευκαιρίες για πρωτοβουλία και τη δυνατότητα για επιλογή (Deci, Eghrari, Leone & Leone, 1994. Deci, 1995). Η εγγύτητα αναπτύσσεται από τη συνεργασία με άλλους που ενδιαφέρονται να επικοινωνούν με το άτομο και απολαμβάνουν τη συνεργασία αυτή (Connell, 1991). Ένα κοινωνικό πλαίσιο μπορεί, επίσης, να εμποδίσει τα παραπάνω, όταν είναι ασυνεπές ή χαοτικό, πιεστικό ή αδιάφορο (Skinner & Wellborn, 1994).

Επιπλέον, η Ames (1992) αναφέρει ότι το περιβάλλον της τάξης μπορεί να ενθαρρύνει τους μαθητές είτε να προσανατολιστούν προς τη μάθηση (mastery) είτε προς την επίδοση (performance). Τα παιδιά που προσανατολίζονται προς τη μάθηση προσπαθούν να αποκτήσουν επάρκεια και η αποτυχία ή μια αρνητική επίδοση παρέχει την πολύτιμη ανατροφοδότηση στο παιδί και το οδηγεί σε περισσότερη προσπάθεια ή σε διαφορετική στρατηγική, όπου απαιτείται. Σε αντίθεση, τα παιδιά που είναι προσανατολισμένα στην απόδοση επιδιώκουν να δείξουν ότι έχουν υψηλές ικανότητες μέσω της απόδοσης. Οι μαθητές αναπτύσσουν τις καλύτερες στρατηγικές μάθησης και έχουν ιδιαίτερα κίνητρα για το σχολείο, όταν το πλαίσιο της τάξης τους προσανατολίζει προς τη μάθηση (Ames & Archer, 1988).

Παράλληλα, οι συνομήλικοι μπορούν να συμβάλουν στην επίδοση των παιδιών, επειδή είναι μια από τις πιο ισχυρές επιρροές στις καθημερινές συμπεριφορές τους στο σχολείο (Steinberg, Dornbusch, & Brown, 1992. Hymel, Comfort, Schonert-Reichl, & McDougall, 1996). Πράγματι, η έρευνα για τις σχέσεις με τους συνομηλίκους αποκαλύπτει ότι η ποιότητα των σχέσεων των παιδιών με τους συμμαθητές τους συνδέεται με το σχολικό επίτευγμα (Dishon, 1990. Frentz, Gresham, & Elliot, 1991. Wentzel, 1991. Wentzel & Asher, 1995. Bandura, Barbamelli, Caprara, & Pastorelli, 1996). Οι εκπαιδευτικοί διαφέρουν ευρέως στη χρήση του ελέγχου των μαθητών (Ryan & Grolnick, 1986), και το ύφος που ένας εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί είναι σχετικά σταθερό καθ’ όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους (Deci et. al., 1981).

Οι μαθητές με τους ελεγκτικούς εκπαιδευτικούς έναντι των μαθητών με εκπαιδευτικούς που ενθαρρύνουν την αυτονομία παρουσιάζουν μεγαλύτερη ακαδημαϊκή επάρκεια (Ryan & Grolnick, 1986), υψηλότερο ακαδημαϊκό κίνητρο (Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981), μεγαλύτερη δημιουργικότητα (Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984), περισσότερο κίνητρο για μάθηση (mastery) (Ryan & Grolnick, 1986), μεγαλύτερη εννοιολογική κατανόηση (Boggiano, Flink, Shields, Seelbach & Barren, 1993), θετική συναισθηματικότητα (Williams, Weiner, Markakis, Reeve, & Deci, 1994), καθώς επίσης και χαμηλότερα ποσοστά εγκατάλειψης (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997).

Ειδικές συνθήκες, όμως, όπως είναι ο υπερβολικός όγκος σχολικής εργασίας στο σπίτι, οι αξιώσεις για επιτυχία της ίδιας της κοινωνίας και η ανταγωνιστική φύση του εκπαιδευτικού συστήματος οδηγούν σε διαφοροποιήσεις στην επίδοση. Ο Αμερικανός ψυχίατρος Glasser (1975) στο βιβλίο του «Σχολεία χωρίς αποτυχία» («Schools without failure») εντοπίζει αρκετά μειονεκτήματα στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο θεωρεί υπεύθυνο για πολλές περιπτώσεις σχολικής αποτυχίας παιδιών.

Ισχυρίζεται ότι τα τυπικά σχολεία είναι «σχεδιασμένα για αποτυχία» λόγω της παραδοσιακής εκπαιδευτικής αντίληψης, που δεν επιτρέπει τηv ενεργή συμμετοχή των παιδιών στη γνώση και την ουσιαστική σκέψη. Στα σημερινά σχολεία η βαθμολογία είναι αυτοσκοπός και αποδίδεται δευτερεύουσα σημασία στην ουσιαστική μόρφωση, την προσωπική καλλιέργεια και την ευχαρίστηση που προέρχεται από αυτές τις διαδικασίες (Husen 1992).

Η κατάσταση αυτή συμβάλλει στη δημιουργία ενός κλίματος «σκληρού» ανταγωνισμού και μιας ιεραρχίας μέσα στην ομάδα της τάξης, όπου οι μαθητές κατατάσσονται σε κατηγορικές ομάδες επιτυχημένων και ικανών ή «κακών» μαθητών, με αντίκτυπο στη σχολική προσαρμογή, την κοινωνικοποίηση αυτών των παιδιών και την ελαχιστοποίηση προετοιμασίας για τους ρόλους και τα καθήκοντα, που θα αναλάβουν ως νέα άτομα στην κοινωνία (Husen 1992).

Το μοντέλο οργάνωσης των σχολείων δεν ευνοεί τους μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση, δεν έχει δηλαδή την αναγκαία ευελιξία και προσαρμοστικότητα, για να μπορεί να εξατομικεύεται το διδακτικό πρόγραμμα ή να εντάσσεται ο μαθητής σε ομάδα με ομοιογενείς ικανότητες κ.λ.π. Κάθε τάξη έχει ένα ή περισσότερα τμήματα, αλλά η κατάταξη των μαθητών σε αυτά γίνεται με αλφαβητική σειρά, ενώ θα μπορούσε να καθορίζεται ανάλογα με τις σχολικές ικανότητες των παιδιών.

Επίσης, ο αριθμός των μαθητών κατά εκπαιδευτικό σε πολλές περιπτώσεις, είναι πολύ μεγάλος και έτσι υπάρχουν τάξεις με 25, 20 ακόμη και με 15 μαθητές, αλλά υπάρχουν και τάξεις με 30, 35 και περισσότερους μαθητές (Χρηστάκης, 1994).

Όσον αφορά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υποστηρίζεται ότι: α) είναι ιδιαίτερα συγκεντρωτικό, β) δεν παρέχει επαρκή εκπαίδευση για θέματα ψυχικής υγείας του παιδιού στο εκπαιδευτικό προσωπικό, γ) οι εκπαιδευτικοί έχουν λιγοστές ευκαιρίες για επιμόρφωση, δ) δεν υπάρχει σχολική ψυχολογική υπηρεσία για την αντιμετώπιση των δυσκολιών των παιδιών και του ευρύτερου σχολικού συστήματος και ε) το σχολικό πρόγραμμα αφήνει ελάχιστα περιθώρια για αθλητικές ή άλλες εξωσχολικές δραστηριότητες των παιδιών (Τσιάντης, Μαρντικιάν-Γαζέριαν, Σιπητάνου & Τατα-Σταμπουλοπούλου, 1982).

Συμπερασματικά ο ρόλος του σχολείου είναι καθοριστικός, γιατί μετατρέπει τις κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες, σε ανισότητες ικανοτήτων, δυνατοτήτων και επιδόσεων, νομιμοποιώντας την ανισότητα. Το σχολείο με τις μεθόδους αξιολόγησης που εφαρμόζει νομιμοποιεί και το διαχωρισμό και την επιλογή συντελώντας στη διατήρηση της κοινωνικής διαφοροποίησης και διαστρωμάτωσης (Φραγκουδάκη, 1985).

Μέσα από την εκπαιδευτική εργασία δεν αναπαράγονται μόνο οι κοινωνικές σχέσεις, αλλά και οι σχέσεις παραγωγής. Το άτομο διδάσκεται γνώσεις και δεξιότητες, που θα του είναι χρήσιμες στην μετέπειτα ένταξη του στην αγορά εργασίας. Λόγω όμως της ισχυρής επιρροής της κυρίαρχης μεσαίας τάξης στη διάρθρωση της εκπαιδευτικής πολιτικής (αναλυτικά προγράμματα, βιβλία, διδακτικές μέθοδοι κ.ά.), ευνοούνται από τη διαδικασία τα άτομα, που το μορφωτικό τους κεφάλαιο είναι πλησιέστερα σε αυτό του σχολείου.

Οι γνώσεις και δεξιότητες που δεν χρειάζονται στην παραγωγική διαδικασία (συνήθως της εργατικής τάξης) δεν αποτελούν και μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Αλεξίου, 1999). Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να γεφυρώσουν την εκπαιδευτική – κοινωνική ανισότητα όντας ένα ιεραρχικό κομμάτι ενός συστήματος.

Χρειάζεται να ιδωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία ως μια διαλεκτική του μακρο- και μικρο-κοινωνιολογικού χώρου. Το άτομο δεν είναι «έρμαιο» των μακρο-κοινωνικών επιρροών, γιατί τότε οδηγούμαστε σε ένα «άκρατο ντετερμινισμό», αλλά είναι ένα αλληλεπιδρών άτομο μέσα σε ένα δοσμένο κοινωνικό περιβάλλον (Μυλωνάς, 1998). Έτσι, λοιπόν, το σχολείο πρέπει να είναι: «ένα σχολείο που θα διδάσκει συστηματικά σε όλους τους μαθητές, όσες “ικανότητες” ορισμένοι αποκτούν στο μορφωτικά προνομιούχο περιβάλλον τους» (Φραγκουδάκη, 1985), λαμβάνοντας υπόψη του τις διαφορετικές εκκινήσεις των μαθητών και τις δομές της κοινωνίας, αλλά επιδιώκοντας παράλληλα ένα ισότιμο αποτέλεσμα, μέσα από διαδικασίες συμβολικών ανταλλαγών των ατόμων.

Η σχολική αποτυχία δεν είναι μόνο ένα εκπαιδευτικό πρόβλημα, αλλά και ένα κοινωνικό ζήτημα, το οποίο έχει συνδεθεί με διάφορούς παράγοντες (χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα, δομή και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος κ.λπ.), που πολλές φορές οδηγεί στην περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισμό και αποτελεί μια ένδειξη για την καταπάτηση των βασικών δικαιωμάτων του ατόμου και ένα εμπόδιο για την κοινωνική συνοχή.

Από την άλλη, οι αντιλήψεις των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας για την αποτίμηση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου, της ισότητας, της οικονομικής χρήσης των πόρων και της συλλογικότητας στις αποφάσεις, είναι σημαντικές, γιατί διαμορφώνουν την κουλτούρα της σχολικής μονάδας (Caldwell & Spinks, 1992) και επιδρούν καταλυτικά στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των μαθητών.